《3—6岁儿童学习与发展指南》的实施，是引领幼儿教师科学实施工作的明灯。《指南》指出“幼儿阶段是社会性发展的关键时期，幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。”因此，区角游戏是幼儿提高自我、发展个性的最好平台，只有把区角游戏有声有色地开展起来，孩子们才能在自主性游戏中获取更多的知识，促进自我个性的发展，真正让区角成为孩子们的游戏乐园。如何提升教育观念，引发幼儿在游戏情境中更好的产生互动行为，是摆在我们每个教师面前的课题。

一、观察互动交往特点，把握特别教育契机

维果茨基认为，如果儿童的全部心理生活是在交往过程中发展的话，这就意味着，是交往和它的最有计划性、系统性的形式。区角游戏作为同伴交往能力发展的重要手段，发挥着其应有的效应。然而，教师参与指导幼儿的游戏是重要也是必要的。

1. 激发幼儿游戏的兴趣和自信，实现互动游戏的价值。

在互动交往中，教师应尽可能让不同程度、不同特长幼儿的智慧尽情的发挥，尤其应激发能力相对较弱的幼儿的兴趣和自信，使大多数幼儿能很好的完成合作交往学习，实现互动游戏的价值。中班下学期，我在区域游戏中的益智区里开设了有趣的棋类游戏，想让那些平时好动、注意力不容易集中的幼儿在此区域中进行游戏，以锻炼他们的耐心和自我控制能力。没想到的是这个区域的投放引来了全班小朋友的注意，每到区域游戏的时间，大家都争着要到益智区游戏，甚至有的小朋友为了能玩上棋类游戏，自己在家里带棋来幼儿园，游戏活动的时候拿出来和好朋友一起玩。本学期，孩子们进入大班了，他们的规则意识逐步形成，他们开始学习着控制自己的行为，遵守集体的一些共同规则，在语言表达、操作能力、智力水平上也都有了相应的提高。他们更加喜欢一些具有挑战性的游戏。有趣的棋类游戏正符合了孩子这个时期的年龄特点，他们在活动中不但要遵守相应的规则，也需要幼儿间的相互合作，在每次的游戏中都要经受胜利与失败的考验。鉴于幼儿对棋类游戏的兴趣和年龄发展的特点，我们在班级开展了一次讨论会，围绕班级游戏区域的开设内容跟孩子们进行了共同的探讨，大家决定把棋类游戏定为班级主题游戏。因此，充分激发幼儿的兴趣及探究的信心，使孩子敢想、敢说、敢做，让幼儿学会互动是教师的职责。

2. 教师要给予互动交往充分的时间，把握好教育契机。

苏联教育家马卡连柯说过：“儿童对游戏是爱好的，应满足这个爱好，不但要有游戏时间，而且要让游戏渗透幼儿的生活，儿童的整个生活是游戏”。但日常的集体活动由于受时间、目标、内容等许多因素的约束，不可能给予每个幼儿充分的时间去表达自己的心声，而区角游戏却恰好能够满足幼儿这一愿望，同时也使他们互相之间都增长了见识。因此，教师只需要给予孩子几分钟自由表达、交流讨论的时间，每一个孩子表达的需要都会得到满足，而我们的老师这时候只需要做一个忠实的倾听者就可以了。

3. 逐步参与互动交往，在实践过程中提升互动交往的质量。

教师应消除担心的心理，可以从小问题入手，从二人互动交往开始，逐步养成互动交往学习，在实践过程中提升互动交往的质量，逐渐形成规范、生动的互动交往学习。教师应尊重幼儿的意愿，理解宽容孩子，引导幼儿积极地探索和思考，充分发挥幼儿的个性，不应一味的命令、制止，压抑孩子的自由发展。

其实，区角游戏，隐藏着教育动因,内含着教育契机,因而游戏与幼儿的教育及其身心发展有着密切的关系。教师应确保幼儿主动参与、研究探寻、交流发言、讨论表达的时间，充分让幼儿在动脑、动口、动手的交互合作中，找到感受和表达的方式。

二、关注互动行为焦点，积极反思适当介入

正如美国著名的幼儿教育家斯波戴克所指出的那样，幼儿园的游戏是“教育性游戏”，这种游戏的特征在于它一方面服务于教育目的，另一方面又使幼儿得到满足和快乐。因此，在游戏中，教师和幼儿是必要的参加者．并在积极的互动中互相影响。

1．教师介入指导要适宜。

在互动学习的过程中，需要教师的正确组织、指导和协调做参谋——在幼儿互动行为过程中，教师要充分尊重幼儿的意愿，放手让幼儿自主选择，必要时给予幼儿支持、引导，从而促进幼儿思维和多方面能力的发展。镜头一：在一次“垒高”探索活动中，中班的杨杨正在将一堆纸杯正反地叠放着。一开始，他饶有兴趣地叠了七八个杯子，嘴里还不停地的自言自语，一副兴高采烈的样子。几遍以后，可能觉得没什么好玩的，他放下杯子，寻找老师的身影。等老师一走远，他马上叫起来：“老师、老师我不要玩了。”老师没有答复他，转身拿了几张硬纸板，交给他说：“你再试试看，加上硬纸板会怎么样？”“好的，我试试看。”杨杨接过硬纸板，放在一个杯子上，并试着将其余的纸杯往硬纸板上放，这样一来，一个纸杯上就可以叠放上两三个杯子了。杨杨马上来兴致，高兴的说：“哦，我造了一座大楼噢！”老师笑眯眯地看了一会就走开了，而他又琢磨着用其他方法来叠纸杯。在这个活动中，这位老师其介入技巧就显得高人一筹，当孩子失去兴趣时，她没有强硬命令，而是适时地点拨，将孩子从不愉快的情绪中拉出来，同是给予新的要求，从而激发孩子对活动的兴趣，引导幼儿不断地探索思考，获得成功的体验，得到快乐。

2. 教师角色的定位要准确把握。

教师必须仔细观察、分析幼儿的行为，找到与幼儿心灵的相通点，从而调整自己的指导方式，让幼儿真正得以充分地发展。镜头二：走进教室，小朋友都全神贯注地玩耍着，有的在玩拼拼乐，有的做陶塑，有的在玩跳跳棋，有的在棋苑里下棋……一切都显得井然有序，我们饶有兴趣地参观着。走到计算区，看到其中一位小女孩正在将混在一起的红豆分开，她分得很仔细。我们的走动使她抬起头看了看，我便问她：“小朋友，你在干什么？”“我在分豆子。”“好玩吗？”她回答大大出乎我们的意料，她说：“不好玩，我不想分了。”“那你怎么不找其他东西玩，或到其他区角玩呢？”小女孩怯怯地摇摇头：“老师说，每人玩一样东西，不能离开自己的地方。”在这个活动中教师显然还没摆正和幼儿的关系，仍是一个高高在上的领导者，没有成为幼儿的玩伴，没有将活动的主动权交给幼儿，孩子的创造性、自主性被无情的扼杀了。而在镜头一中的教师与幼儿的关系显得更为平等，民主。两种截然不同的教育理念与行为，得到的结果也大不一样。因此，在游戏过程中，教师要及时观察了解幼儿的需要和表现，以角色身份参加游戏，多幼儿进行间接的、隐形的指导，使幼儿参与游戏的积极性、主动性更高。

3. 教师适宜适度的介入。

教师介入的频率过多，主观介入过强，会影响幼儿的创造力和解决问题的能力；而教师在游戏中过度干预，会丧失幼儿的主体性，挫伤幼儿的主动性、积极性和创造性，影响幼儿潜能的发挥。

案例一、（幼儿在游戏中有时会到处游荡）看到别的孩子都开始游戏了，这个孩子还在游荡，很多教师可能心里很着急，通常会去引导孩子：“你怎么还没找到地方玩？”“到××地方去做××”有的老师可能比较委婉一些，用商量的口气对孩子说：“你要不要到××地方去玩呀？”“你愿意去和××一起做××吗？”恰当的方法是静静地观察，等待孩子，看看他会做什么，当发现孩子到各个区域去都会到一些小电器上摸上两下、摆弄两下后，说明这个孩子找到自己喜欢的工作了——修理工。

案例二、（新开设的糖果屋，孩子非常拥挤）每次有新的游戏内容出现，通常就会。出现刚才的那一幕，这个时候，大家可能会充当一个“老娘舅”的角色，进入了解谁先进来玩的，谁就留下来，其他孩子会引导疏散到其他游戏中。恰当的方法是观察，看幼儿争抢中是否产生危险，如果幼儿出现攻击性行为，推打同伴了或者挤翻物品有砸伤危险时，需要马上介入，但是，如果孩子只是为抢某些角色涨的小脸通红，僵持不肯相让，那就再等待一会，看看孩子是否能自己解决。因为角色游戏还有一种功能就是培养孩子解决问题的能力。如果孩子在争抢后，能够自己协商，游戏继续进行，教师也就不必介入。

上面的两个例子，说明不是观察到孩子的游戏出现问题后都需要教师介入。有时候，适当地退后，合适地等待，或许，你会看到惊喜的一幕。

三、创设区角体验机会，培养“观点采择”能力

真正与幼儿心灵相通的更多的是他们的同伴，他们可以无拘无束地，没有一点压力地自由交流、讨论、玩耍。在这种交流中，孩子的身心可以彻底的放松，增强与同伴的交往能力。在相互的学习中获取知识、经验，这是教师的直接指导所难以达到的。在上述镜头中，两位幼儿都有互动的愿望，均被老师制止了，虽然镜头一中的教师使用了委婉的方法，但不可否认还缺乏多向的互动，这是两个活动的共同缺点。教师应允许幼儿与同区角的甚至是不同区角的幼儿产生互动，可以让趣味相投的幼儿共同完成同一任务，这样虽然是同一材料，也可以玩出新的花样来。幼儿在其中拓展了思路，学习到了知识，同时培养了协作习惯、团结精神，真实地感受到协作所带来的快乐，分享共同成功的喜悦，并逐渐积累协作的经验，形成团结互助，互帮互学，共同进步的良好的游戏氛围。

    通过讨论、碰撞、交流，发现在生生互动中孩子们的思维被激活了，对事物的认识理解加深了，交流的能力提高了，个体经验得到了碰撞，区角游戏中的主动性得到了发展，交流分享中孩子们更愿意把自己看成一个角色中的小主人。

四、提供混龄交往环境，创造经验交流机会

教育家陈鹤琴先生曾经说：“孩子的知识是从经验中获得的，而孩子的生活本身就是游戏。”由此在游戏中让幼儿获得知识，对孩子来说“学”得自在，对老师来说也“教”得自然。为了促进幼儿的互动交往，在幼儿之间建立一种良好的互动关系。我们还开展了关于混龄区域互动实践尝试。

混龄互动就是让年长的孩子带着年幼的孩子一起游戏、活动，义称“大带小”互动。这种活动形式是平行班互动形式的延伸，一般在中大班两个年龄层次中进行。在实践中我们将这种互动分两种形式进行，一种是孩子每次的玩伴都是固定的，这种模式比较有针对性，中大班的老师一般是按照能力差异而有选择地搭配的；第二种形式比较随意，孩子可以任意选择自己的玩伴。 如：大(4)班的洋洋小朋友，他有一个固定的玩伴——中(4)班的好好小朋友。今天，洋洋决定带好好去跳跃区玩。他们高兴地跑到那里，高高低低、排列有序的纸盒子吸引了他们。面对两个牟高的纸盒子，洋洋轻轻跃起，轻松跨了过去。一旁的好好看见了，也想学着跨过去，但脚一踢，鞋盒就飞了。洋洋说：“不对，你瞧我的。”他后退两步，作出一个想奔跑的样子：“要跑了才能跳的呀。”于是很认真地示范了一下。好好非常羡慕，连忙也学着做，这次马马乎乎通过了。但洋洋还是摇了摇头说：“你的腿还可以再抬高一点，再试试吧。”于是，好好按照洋洋说的做了，还不停地问：“这样对了吗?”反反复复，直到看到洋洋说：“就这样吧。”好好才松了口气。案例中的洋洋是个能力比较强的小男孩，他的玩伴好好是个活动能力比较差的孩子，这也是老师让他们变成固定的游戏伙伴的主要原因。混龄互动能构成一个互相学习与协同游戏的良好环境，它强调幼儿主动的学游戏、学运动，将传统游戏中，教师精心地传授转化为幼儿问自主地“教与学”。它不仅要求年长的幼儿有较强的活动应变能力，更要体现出一个带领者的领导能力和较强的责任心，他们要教给弟弟妹妹正确的活动方法，形成一定的规则意识，掌握基本的技能技巧，还要保护好弟弟妹妹的安全。 

　在混龄互动中，处处充满了之间发生的认知冲突，异龄之问引起的示范和模仿，远比老师的设计来得自然和贴切，也有别于同龄孩子之问的互动和影响。当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释或表现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都既超越了自己的原有水平，反映出他们力所能及的最高水平，这就是异龄之间的社会建构，由此，每个孩子的经验和能力都在自己的最近发展区内得到充实。

每个孩子都喜欢在区角中活动和学习，区角活动是为幼儿自由选择、自主操作、自发探索提供了宽松和广阔的空间。在活动中，幼儿与环境、老师及其他幼儿之间的积极互动促进了幼儿的发展。所以，我们要积极地为幼儿创造这个属于儿童的天地，促使每个幼儿都富有个性地发展。

参考文献：

1. 吴锦婵著：《浅谈幼儿角色游戏中的师幼互动》，幼教中国网，2008年2月16日

2.史俊雅：《让幼儿在游戏中快乐成长》，职业，2011年23期

3. 陈艳：《跨班活动中的同谋、同乐、同伴》，《早期教育》，2008年3月        

                            （获市论文一等奖）