社会建构理论告诉我们：“当幼儿与他人共同活动时,他们不仅仅是在对物体进行操作,而且是在与他人共同建构。幼儿会不断地把自己的观点和行为与他人进行比较、协调，从而引起了自己认知结构的改变”。“幼儿最好的学习状况是当他们与人、材料、事件和想法做直接互动的时候”。也就是说，我们要打破传统的区域活动的单一模式，寻求新的组织策略，提高有限资源的利用率，放大课程效益。本文将结合我园的“共享区域”来谈点我们的思考与实践。

一、锁定“共享区域”，立足园本优势，定位方向

我园占地面积为4.2亩，地处县城黄金地段，是全县最年轻的，且最小巧的园所，如何充分利用每一份空间、拓宽每一处资源，为幼儿提供一个社会化、个性化的小巧而精致的育人环境，一直是我们追寻的思路。

近年来，结合市级课题《人文精神视野中的幼儿园区域活动的研究》，全体教师经过反复研讨磋商，我们产生了“共享区域”的设想，以此拓展原有的区域活动。于是，我们花大气力，改造了幼儿园主教学楼的采光顶，封闭了各楼层的风雨阳台，使幼儿园拥有了宽敞明亮、温馨怡人、舒适的大走廊，这是开展共享区域活动得天独厚的物质条件之一。随后，我们对幼儿园园舍区域功能进行了分析和规划，挖掘调整空间区域，在各楼层走廊，设置了多维的区域操作平台，用屏风分隔成多个小区域，方便幼儿操作与自由进入，虽然仅仅是方寸之间的运筹，却使空间一下子生动起来。

 “共享”,则是指“共同享受”与“共同享有”,这不仅仅是空间的共同拥有,更多的是时间、材料、计划及区域与区域之间的共享。因此,共享区域往往是在班与班之间相邻的空间,或在某一宽敞、特定地点为全园幼儿,或某些班级幼儿设置的活动区域。为此，各楼层班级就地取材，广泛收集材料，由于相邻班级的合作，班与班之间、幼儿与幼儿之间便会发生千丝万缕的联系，区域内的互动也呈现出纷繁多样的局面。所以，对幼儿众多方面的成长产生了极大的影响，产生了1＋1远远大于2的良好效果。

二、挖掘“共享路径”，体现区域特点，凸显价值

传统的幼儿园区域往往根据对幼儿发展的不同功能把区域划分为不同的类型,比如积木区、娃娃家区、科学区、语言区、美工区、数学区等等。每一区域投放的材料不同,幼儿所获得的经验也不同，因而对幼儿发展的作用也不同，区域的功能是单线的、零散的。

“共享区域"的初始出现，仅仅是区角活动的一项空间策略。如何有效地彰显适切的路径与科学的方式，我们注重加强对幼儿生活环境的创设，逐渐从表面、形式向深层、内涵方面发展。随着实践的充分展开，我们逐渐认识到大区域对于儿童社会性发展的特殊价值，并最终成为整个教育环境中不可或缺的重要环节。于是，“共享区域”的共享路径，就这样应运而生。

1. 以单一到多元，统整材料元素。

“共享区域"打破了班级甚至年级的界限，拓宽了原有的活动空间，使幼儿拥有更广阔的环境与信息资源。由不同班级汇集而来的材料集中呈现，极易会形成多种层次。就拿木珠来说，同种材料，不同程度的细化可以满足不同的需求，小班幼儿可以练习用汤勺舀木珠，或者用瓶和杯子练习倒木珠；中班幼儿可以练习用筷子夹木珠，或按三至四种特征排序串木珠；大班幼儿则可以练习水中夹木珠，这样就实现了同一资源的不同价值。另外，同种材料还可以按不同形式出现，满足不同发展水平幼儿的需要。仍以“串珠”为例，选择成品串珠、木制串珠、自制串珠三种，其中串孔有大有小，绳子有粗有细，有硬有软，幼儿活动时，就可以根据自身的能力自主选材，从而满足自己的需要。可见共享形式的调整正是寻求最适合幼儿的方式的一个过程，不同年龄、不同个性、不同智能的孩子需要建构的形式是不同的。

2. 以点带面，提升交往空间。

“共享区域”使幼儿面对不同的人、事、物，从而获得更宽广的交往空间。走入“共享区域”，幼儿能接触到很多陌生人，或是比自己大或是比自己小的玩伴，这使个体在群体中的角色便有了微妙的变化，情感体验变得丰富多样，交往的欲望和技能也在矛盾冲突中得到刺激和提高。曾经我们创设的区域活动，目标比较单一，达成指标较低，区域内容之间相互孤立，缺乏联系。“共享区域” 能以点带面，即一个项目围绕一个主线开展多线条的区域活动，参与的幼儿是不同年龄层次的，不同发展水平的，往往一个点的约束会影响孩子的全面发展。比如有个平时较任性散漫的中班孩子，与同龄玩伴在一起时总是要别人让着他，但他在小班孩子面前却努力约束自己，表现得像个大哥哥，自信能干。班级里的“金牌工程师”一向目中无人，却在邻班的"金牌工程师"那里找到了努力的方向。 这些现象引起了我们进一步的思考，不同年龄的孩子面对相同的材料表现有什么不同；同龄或混龄孩子在“共享区域”的收获有哪些不同？孩子的个性对参与“共享区域”活动有什么影响等等，空间变化所引发的丰富表现促使我们不断反思。  

3.以“不变应万变”，解决问题情境。

随着“共享区域”的出现，众多的人、事、物组成错综复杂的关系，使幼儿遭遇更复杂的问题情境。怎样才能更好地支持幼儿的需要，解决问题呢？我们采取了“以不变应万变的智能行动”。在共享区域中，不仅幼儿之间发展不平衡，其幼儿本身的多种智能之间也会发展不均衡，我们经常看到这样的现象：有的幼儿长时间一直呆在一个区域中，如果教师不引导，他可能几天甚至连续几周都在同一游戏中游戏，长此以往，势必会造成幼儿发展的不全面，阻碍幼儿基本素质的全面养成。所以，我们请能力强的孩子带动他们，充分利用身边的幼儿资源，为能力弱的幼儿提供多元的切入点，利用幼儿区域中的强项去带动区域中的弱项，从而促进幼儿自身发展的均衡。不同年龄幼儿生活经验、情感经验的差异，使他们在处理游戏中遇到的问题时能互相启发，从而体验更丰富的社会性情感，扩展和加深活动的内容和意义。让以强带弱成为共享区域中幼儿解决问题的切入点，成为幼儿成长的内在结合点。

三、架设“组织策略”， 组合互动因素，构建体系

区域活动的组织策略是课程实施过程的组织、呈现形态，它关系到儿童的组合数量及其结构，参与活动的选择方式和师生互动的方式，它对“共享区域”活动的顺利进行起到了一定的保障作用。

1. 尊重个体差异，提倡“个别化行动”。

《纲要》明确提出要重视儿童的个别化教育。这就要求我们改革整齐划一的组织形式，在幼儿园集体教学的背景下，充分关注儿童个体的差异性和不同发展需要，充分保证幼儿园个别化活动的时间。我园的孩子每天有一小时固定的活动区活动，此外还可以在休息时间、自由活动等时间自由地进入区域游戏，保证儿童有亲身探索、体验理解的独立建构过程。引导儿童在丰富的个别化环境中自主、积极地发展。基于这点，教师关注处于活动适应中的幼儿，善于关怀弱势，善于捕捉幼儿有价值的兴趣点与交互点，使教育行为真正追随幼儿的发展。

2. 统整区域共同体，呈现开放式的形态。

区域活动过程不仅是操作过程，同时也包含师生之间、生生之间循环的、反复的互动过程。如何将不同特点的群体进行组合，形成学习的共同体呢？我们以儿童的经验背景，认知水平、兴趣需要，个性特质、学习风格等不同因素进行的多纬度组合，其价值在于能较好地适应不同儿童的特点，发挥个体优势，促进儿童间的信息传递和情感交流，利于教师进行具有个性化的指导，提升儿童的建构效益。

每个儿童都有自己的生存状态，在个体建构的系统工程中，必定有自己的强项，也不可避免存在着某种弱点，以儿童发展为本，就是要充分理解和认可儿童的个性特征，并帮助儿童从现实的生存状态过渡到更高质量的生活环境中，组合方式不仅是课程组织形式的变革，更要求教师根据不同组合采取相应策略。比如在性别组合中，教师更应关注兴趣点，选择适合不同性别儿童的活动内容，满足孩子的需要。在认知较强群体组合中，应更注重生生互动，开放性的提问和交流，引导儿童多问为什么并设法解决问题。而在认知较薄弱的群体组合中，应更关注师生互动，让儿童在理解的基础上小步递进地达到目标。对性格外向的组合则可以多质疑，大胆地推进。对性格内向的组合，教师应该满怀关爱地予以鼓励，支持儿童敢于表现。除了相似特征的组合，有时还需要相背组合，以兼顾儿童多方面的发展需要。组合方式的支持策略，关注了建构系统中的多种元素，挖掘了儿童的潜力和优势，使每个儿童扬长避短，以强带弱，提升了建构的效益。

案例： 给鸡妈妈造新房

大班区域建构活动《给鸡妈妈造新房》，孩子们商量好鸡舍有一个门，可以进出，有两扇窗，用来通风，有尖尖的屋顶，门前有条弯弯的小路。接下来的问题是：我们可以怎样造？我们的窗都应该用正方形的吗？→验证：我们怎样才能确定？你怎么知道是这样的呢？→交流：为什么要这样做呢?你能给我讲讲吗？→联系：你是怎么想出来的？→表征 ：当我们把这鸡舍拆掉后,怎么才能够记住它的样子？→表征作用：让孩子用笔记录，视觉图象与空间的推理，因为从不同的角度看物体，它的形状可能是不同的。

分析思考:怎样利用孩子们的优势资源,推进孩子在建构游戏中,各项能力的发展呢？

组合策略：引导观察能力强的孩子去寻找多样化的积木材料，如粗的，细的，扁的，大的,小的，各种形状的等积塑； 让动手能力强、建构能力强的幼儿开始合作尝试、探索房子的框架；请创造能力强的幼儿去发现一些问题，分析问题并在比较中调整积木的类型，积累数学的概念。从个别化与集体交流中，促进幼儿积极思考，想法的碰撞，问题的产生。

 3. 生发多样化主题，形成自选课程。

儿童是教育情景中的主动角色而不是被动的受体，在教育资源相当丰富的情景中，我们应该充分关注儿童在学习中的地位，开放性的组织课程，并鼓励和引导儿童学会从自身的需要去积极地选择和参与活动。自选课程是我们初次尝试的一种全新课程形态，通常每两个星期一次，大班年级组的老师根据个人的专长和有时准备好颇具特色或新颖时尚的课程内容，并将课程内容于事前在班中发布和宣传，引导孩子根据需要勇敢地走出自己的班级，跨班选择老师、选择自己感兴趣的活动，在一个别样的学习环境中获得崭新的体验，并能结识更多的新同伴。

编织坊里的彩条闲置在班上已经很久了。有一天，杨老师突发奇想，让孩子们利用编织好的彩布发挥想象：这些可以变成什么呢？有的说可以变成包，有的说可以变成床单，还有的说可以变成花瓶。于是“花瓶”主题墙生成了，孩子们根据每朵花的算式算出得数， 贴到不同数量的花瓶上。活动区里孩子们又制作出颜色不同、形状不同的花，这样又玩起了买花、卖花的游戏。买到的花又到哪儿去呢？孩子们又展开了插花的比赛，有的随意插花、有的按花瓶上数量、色彩和大小的标志插花，就这样新萌生的课程得到了步步深入。

可见，要使主题富有生命活力还是靠老师的“引”和“导”，以此来建构适合幼儿的、符合幼儿能力水平的活动机会。长期以来我们注重将学习性区域与游戏性区域相融合，这不仅符合幼儿的年龄需求，使孩子的能力在各方面有所的提高，而且让孩子体验到合作交往的乐趣，体验到买花、理花和配花的乐趣，满足了孩子的内在需求。

当然，环境是有限的，创意是无限的。合理有效地配置主题，挖掘资源内在的潜力，不仅可以降低成本，还能实现资源的丰富内涵，体现1+1＞2的效能。

四、面对“共享区域”，提升效能，引发思考

（一）显性或隐性规则提示是保障。共享区域的出现不仅满足了不同幼儿个体发展的需要,而且也为幼儿提供了一个自主的学习活动空间。然而,共享区域所具有的空间共享、时间共享、材料共享、经验共享及区域与区域之间的共享所带来的开放性、动态性等特点，决定了区域活动的有序、高效必须有赖于必要的规则。否则，就会乱成一团。

（二）同伴交往互动的策略是前提。共享区域与传统的区域相比,更强调幼儿之间的互动,因为只有交往,材料、经验及区域之间才能互动共享,幼儿的学习才有可能发生,尤其是幼儿的经验才能得到修正、提升或发展。否则，共享也只能停留于形式,无法真正促进幼儿的发展。

（三）教师的智慧引导是关键,幼儿的发展只能是自发的,而不是有意识的,更不是有效的。HIGH/SCOPE课程所强调“主动学习”的五个要素———材料、操作、选择、幼儿的语言表达和成人的支持中 ,也特别关注来自成人的支持与指导。如果离开了教师的恰当指导,这一切将是低效的,甚至是无效的。

总之，在“共享区域”的研究中，我们更关注儿童学习的过程和本质，对儿童社会环境、学习中的各种关系、学习共同体等问题提出质疑。我们将呼唤真实有效的、具有原创意义的支持性策略，更深入地挖掘教育资源本身深层的意义，为园本课程的实施提高更合理的适切度。

                                              ( 江苏省论文评比一等奖）